Résumés > ALBERDI Carmen & ETIENNE Carole

Quelles activités concevoir pour que l’apprenant développe ses propres stratégies d’écoute ?

 Carmen Alberdi ∗† 1, Carole Etienne ∗2

1 Universidad de Granada (UGR) – Universidad da Granada Facultad de Traducción e Interpretación

C. Puentezuelas, 55, 18002 Granada, Espagne

2 Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations (ICAR) – École Normale Supérieure - Lyon,

Université Lumière - Lyon 2, INRP, Ecole Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines, Centre

National de la Recherche Scientifique – France

L’écoute et le visionnage ne sont pas des activités passives, mais des actes intentionnels visant un objectif concret et exigeant une mobilisation de connaissances préalables, afin d’émettre des hypothèses et de projeter la suite. Comprendre à l’oral implique d’activer un processus cognitif de construction du sens à l’aide de tous les indices contextuels et situationnels, verbaux et non verbaux. Or, l’apprenant de langues étrangères semble se concentrer sur la réponse à fournir, suivant la typologie des activités généralement proposées dans les manuels. Par ailleurs, celles-ci mettent davantage l’accent sur des éléments lexicaux ou syntaxiques que sur les marqueurs de l’oral, les collocations (Macis, 2011), la variation de leur valeur pragmatique ou leur contexte d’emploi. De ce fait, l’apprenant n’est pas entrainé à une écoute active, " effectuée dans la vigilance " (Lhote 1995, p. 51) comme celle qu’il applique inconsciemment en langue maternelle. Il est donc essentiel de lui proposer des activités capables de développer divers types d’écoute (stratégique, intensive, attentive), pour aller au-delà de l’écoute sélective et globale (Cuq & Gruca, 2002).

C’est dans ce but que des exercices multimédias d’observation diversifiés ont été conçus dans la plateforme Interfare (http://icar.cnrs.fr/interfare/) qui présente des ressources pour interagir plus facilement en réunion de travail, à partir de données écologiques collectées in situ (Auteurs, 2022).

Formé à repérer des indices verbaux ou multimodaux et à les identifier dans une variété de contextes, l’apprenant développera des stratégies de compréhension, mais également sa propre conscience de ses difficultés et la capacité de les surmonter. En d’autres termes, il s’agit d’aider l’apprenant à développer parallèlement à la compréhension, sa compétence stratégique et ses capacités métacognitives en contexte, partie intégrante de sa " littératie orale " (Germain, 2017).

Bibliographie

Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2002). Cours de didactique du français langues étrangère et seconde. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Germain, C. (2017). Acquisition ou apprentissage de la grammaire ? dans M. Cárdenas et N. Basurto (éds.), Investigación, Research, Recherche en lenguas extranjeras y lingüística aplicada (pp. 149-167). Bogotá : Universidad Veracruzana.

Lhote, E. (1995). Enseigner l’oral en interaction. París: Hachette.

Macis, M. (2011). The effect of enhanced input through multimedia presentations on performance in the retention of collocations. ReVEL, 9(17), 349-366.

Mots-Clés: réunions de travail, exercices multimédias, (auto, )formation, compréhension orale